9游会由于高职高专教育发展历史较短,目前,高职院校的师资现状与社会对高技能人才培养的要求还很不适应,体现在“双师型”教师队伍建设上,主要表现在以下几个方面:
由于高职教育发展历史不长,对高职的理性认识还不够,在社会上鄙薄高职教育的还大有人在,专家的认识还不能变为一般教师的理念。学校对“双师型”教师要么学历要求过高,加之有些高职院校的教师对提高实践动手能力和工程技术素质的积极性不高,从而制约着自身“双师型”素质的提高。
伴随着高职教育的快速发展,高职院校的教师严重不足,“双师型”教师的缺口则更大。很多职业技术学院只好聘请了一些从事学科教育,甚至低层次学校的、不甚了解高职教育的教师,从而严重影响了教育教学质量的提高和高职教育特色的形成。这些在客观上造成了“双师型”教师队伍建设没有保障,各种措施难以线.机制配套不到位,人才流失问题严重
就目前状况来看,由于高职院校从企事业单位进人渠道并不十分畅通,教师的来源主要还是高等院校应届毕业生,即从校门到校门,由于这一先天的不足,这部分教师普遍感到“双师型”教师的目标要求比较高,达到目标困难也较大,从而产生畏难情绪,不愿积极创造条件加强实践动手能力的培养,缺少追求目标的原动力,造成实际动手能力较差的现实情况。同时,高职教师一旦具有了较高学历、较高职称,掌握了工程实践知识,具备了工程应用能力,就成为较好的企业和普通本科院校挖掘的对象。由于地区发展水平和自然条件不同,也使得“双师型”教师在高职教育学校间向发达地区流动,从而造成了高职教育“双师型”教师的严重流失和畸形流动。
日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”,是指具有技术专业和教育专业双学士学位的教师。“职业训练指导员”的培养有4年制的长期课程、6个月的短期课程和在职指导员的进修课程等。4年制的长期课程,通过考试招收高中毕业生,培养目标是具有较高理论知识水平、专业技能和教学能力的指导员,毕业生可获取有关专业的指导员资格证书。6个月的短期课程,主要是为具有专业技能和经验者开设的,属于职后培训。
德国“双元制”职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上,学习与工作、学校培训和企业实践紧密结合。这也决定了德国职业教育师资素质结构的双元性,以培养“双师型”教师为核心目标。在职业学校与企业合作中,教师去企业实习进修是一项重要内容,这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。
丹麦职教师资培训采取附加培训方式,即在专业技能经验的基础上,补充教育教学专业知识技能的培训,使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。丹麦教育部要求新教师具备一定的专业学历背景和工作经验,在指定培训机构进行全日制的脱产学习,课程内容为教育教学理论知识和教学实践,课程结束并通过考核后将取得职业教育教师资格,凭此资格可以上岗执教。
美国对职业教育教师资格有严格的规定,职业教育教师资格的一般要求为:教师应当胜任他们的教学工作,一般应在他们所教范围取得学士学位,并对所教技术课程有1年以上实际工作经验,在相关技术领域有1年以上经验的可以代替学士学位要求。教师要有工业、商业、销售方面的最新经验,或者有所讲授技术的相关专业实践经验,这些经验要包括一些团体的最新成果,还要有当顾问和单独判断与研究的能力。因此,职业教育新任教师必须尽快达到技术性和实践性能力的要求,成为“双师型”人才。
通过对我国职业教育的“双师型”教师队伍的现状分析,通过对国外“双师型”教师的培养借鉴,笔者对此谈以下三点建议:
一直以来,我们在“双师型”教师队伍方面表现出了不足,有一个不可忽视的原因,那就是“双师”的标准是什么?以哪一个标准来认定“双师”?作为“双师”素质的教师应具备的能力又是如何?学者们众说纷纭,使得在实际的操作中很难把握。为此,要想加强“双师型”教师队伍建设,正确理解它的内涵和能力要求是首先要做的。
通过校企合作,使教师在合作中获取企业先进的新技术、新知识、新工艺和新方法,为实现教学目标打下良好的基础,充分利用产学合作的契机,直接从生产一线获取先进的技术与管理经验,为企事业单位培养所需要的高素质人才。同时,许多工厂、企业里的高级人才具有很高的管理水平,也有专业方面的技能,聘请他们到学校担任专兼职教师,这是弥补专业技术教师紧缺很重要的途径。另外,学校在培养师资时应当根据教师的专业发展、实践经验水平的不同层次有计划地塑造不同层次的专业教师,使优秀的专业教师有机会成为行业内较有影响的专家型的职业人。
国家应对高职教育教师的培养培训工作给予足够的重视,增加培训基地。作为高职院校则要采取政策吸引人和政策留人的两条发展路线,从数量和质量两方面人手培养培训教师。引入急需人才、留住优秀人才,控制高职“双师型”教师的严重流失和畸形流动。学校还应建立切实有力的激励措施,健全“双师型”教师队伍的管理体制,包括任职资格、管理条例、考核办法、职称评审体系等,既要重视教师第一职称及教师系列职称的评定,又要完善第二职称的评聘,使得一些已具“双师”素质的教师成为“双师型”人才。对已经取得相应任职资格证书的教师,要积极聘任,以充分调动其工作的激情。
[2]黄斌.深度解读高职院校“双师型”教师内涵.教育与职业,2006,(11).
[3]高瑛.世界各国及地区职业教育师资培养与培训情况简述.职教通讯,2003,(08).
[4]李建忠.国际职业教育发展现状、趋势及中国职业教育的基本对策.外国教育资料,2000,(6).
当前，高等职业教育学校，尤其是贵州地区高职高专学校教师主要来源于两渠道，一是中职学校升级高职后原有教师通过在职提升学历达到高职高专教师学历要求的教师，二是新进普通高校毕业生。就2015年贵州省高职高专院校新进人员招聘条件来看，对教师学历有明确要求，但对是否有相关行业实践经验，多数学校未作具体要求。而当前普通高校毕业生普遍重理论研究，轻实践动手，要让这些刚出学校的普通高校毕业生手把手交给高职学生实践操作技能，其效果是可想而知的。实践中，我们曾经组织这些新参加工作的年轻教师到企业实践，他们大多都是该专业的本科或硕士研究生，但从企业方反馈的信息来看，我们大多数年轻教师的实践操作能力与我们安排到企业实习的定岗实习学生并无多大差异。
国家对高职教育双师型教师要求“到2020年，有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上。”i就目前的情况来看，与此要求还有很大的距离。大多数高职(高专)院校对“双师型”教师素质界定基本共识为：“是指具有较强的教学能力和学术水平，获得高校教师系列中级及以上职称，同时获得本专业(行业)非教师系列中级及以上职称，或具有较强的技术应用能力及开发能力，具有丰富的工程(职业)技术经验，并具有解决技术难题、开发高技术含量产品、组织大型工程(职业)技术项目实施且取得实际成果的教师。”ii目前各高等职业院校大多是持有短期简单培训获得的“考评员”证，真正能达到“双师型”教师要求水平的并不多。在高职建设指标体系中，具有可操作性的也就是两个硬性指标：高校教师系列中级及以上职称，同时获得本专业(行业)非教师系列中级及以上职称。在实际操作中，各高等职院主要以这两个指标表现双师型教师占比。这样一来，为了达到标准要求，各学校鼓励教师考取各种考评员证等，有的考评员证需要短期培训，有的甚至短期培训都不需要，这种考评员证有与没有在教师双师素质上并无多大的不同。结果，导致我们双师比例是上来了，但是教师的素质并没有跟着上来。
高职院校教师培养培训主要利用假期参与国培计划，含国内培训、国外培训和企业定岗锻炼三种，三种培训中企业顶岗培训占三分之一左右，就我院400多专任教师的情况来看，每年能参与此三项目的也就是20人以内，能参与国培之企业顶岗的在10人以内，其余的为不定期的校际交流培训，企业考察学习等。就如此培训力度和速度来看，大部分教师在五年内很难获得一次企业顶岗锻炼。接下来，学校利用假期鼓励教师自行到企业锻炼，这个其实是很不现实的，在上级部门缺乏制度和经费支持的情况下，教师的培训缺乏制度保障，其效果也只能停留在纸上。（四）双师型教师培养过程中企业参与度不够企业以经营最大利润为目的，在校企合作中，企业同样将利润放在首位。目前比较普遍的校企合作模式主要是学校为企业提供顶岗实习学生，这是企业稳定的人力资源来源，企业一定程度上参与学校的人才培养过程，这个参与主要体现在偶尔派员工到学校为学生讲座、示范、对学校的人才培养规格提出意见和建议。在校企合作过程中，一些行业，如服务业，不需要学校提供太多技术支持的情况下，企业对为学校教师提供实践平台并无多大积极性：企业方一般会认为学校频繁派送老师到企业或企业派送资深员工到学校手把手参与教学均会一定程度上影响企业的经营秩序。然而学校学生需要顶岗实习的平台，学校对企业也无力提太多要求，双方的合作也就无法更深入，甚至无法更持久。
“校企合作，工学集合”是高职教育人才培养的基本模式。高职教育校企合作的目的就是要将学校的专业与企业产业对接、学校的课程内容与企业员工的职业标准对接、学校的教学过程与企业工作过程对接、学校的教师与企业的师傅对接、学校的学历证书与企业的职业资格证书对接起来，实现学校与企业的无缝对接。要使企业在校企合作中获得最大的利润空间，有积极性深入、全面地参与学校人才培养的全过程，实现彼此利益的最大化，就必须创新校企合作模式。学校与产业园区合作共建或者“引区入校”是突破当前校企合作瓶颈的最好途径：即，根据学校的专业特征选择与不同的产业园区结合，有些专业特性学校甚至可以自建企业，“引区入校”，实现学校是企业“前校”，企业是学校的“后厂”。从而形成园区的生产发展与学校专业建设匹配紧密，实现“前校”教学与“后厂”生产间无缝对接；“前校”的人才培养与“后厂”的生产统筹管理，校与厂设备共用、资源分享、互利互惠；从而也搭建起了老师变师傅，课堂变车间的教师实践培养平台。还能避免学校在模拟实训室建设上的过多投入，造成资源浪费。
要实现《现代职业教育体系建设规划2014-2020年》之目标：有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例到2020年达到60%以上，任重而道远。目前，高职教育与普通高校在人才引进上并无多大差别，均主要要求的是学历。“落实职业院校用人自，鼓励职业院校按照国家相关规定聘请企业管理人员、工程技术人员和能工巧匠担任专兼职教师。探索职业教育师资定向培养制度和“学历教育+企业实训”的培养办法。”iii同时，应建立符合职业院校特点的教师绩效评价标准，绩效工资内部分配应向“双师型”教师适当倾斜。
“加强双师型教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可以按照相应的专业技术职务试行的条例规定，申请评定第二个专业技术资格”，这是在《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确指出的。而对双师型教师队伍建设的具体要求，教育部早已提出：专业课教师和实习指导教师中持有相关技术资格或者职业资格的人数应该达到50%以上。所以当前职业教育发展所面临的一个重大问题就是加强职业学校的双师型教师队伍的建设。
自从我国实行改革开放以来，不论是科技发展的水平，还是产业结构的技术构成，都发生了巨大的变化，劳动者的素质也相应有很大的提高。在实现新型工业化的进程中，除了拔尖的创新人才，还需要数以万计的专门技术人才，更需要数以亿计的高素质的劳动者。据调查分析，我国的劳动力市场中，专业技术人才严重短缺，问题由其严重的专业领域有护理、数控技术应用、汽车运用于维修、计算机应用等。在这种形势下，历史赋予了职业教育重大的历史使命，即需要建设双师型教师队伍。所以双师型教师队伍的建设已是职业教育的重点和特色，不论是经济建设、社会现代化还是教育发展，都急需职业教育建设双师型的教师队伍。
由于本地特殊的地理位置，为了向社会建设输送人才，导致职业教育行业异常发达。但是近些年来，虽然在实施特聘岗位计划、教师素质提高计划等方面，已经为加强双师型教师队伍的建设做出了成绩，但是现状还是不容乐观，现代职业教育改革和发展提出的要求，现有教师队伍状况还不能达到。师资现状中还存在以下问题：
由于编制的原因，职业教师的师资严重不足，继而导致了双师型教师难以达到标准。截止2013，我市共有职业学校273所，在校学生共45万，生师比为30.8：1，相对于同阶段的普通学校的生师比19.2：1，差距太过于悬殊。在现有职业教育教师中，双师型教师仅仅占了30.88%。如果按照国家关于20：1的生师比的标准，我是职业学校专任教师有10000左右的缺口，在这其中，双师型教师的缺口也是很大的。由此不难看出，对于双师型教师队伍的建设刻不容缓。
虽然本市职业教育的历史已有多年，但是部分学校并不能跟上职业教育发展的步伐，还没认清形势，所以对建设双师型教师队伍的认识不足。部分学校对学生技能的训练不够重视，也不能认识到教师对专业的规模性建设的重要性，根本上是对学校健康发展的认识不足。无法适应现代职业教育的需求，就是因为在双师型教师队伍建设中学校的领导重视不够、投入的培训资金不足等。
职业学校中的部分教师，在寻求专业发展的过程中内动力不足。这些教师的现代职业教育意识淡薄，此外再加之学校对专业教师发展的激励机制还有所保留，这正是部分教师产生消极思想的原因，所以其自身的专业素质就很难提高。据统计，在我市的职业教师中，本科文化程度者仅占77.69%，与阶段普通学校相比，相差将近20个百分点。此外，不少学校错误的理解“双师型教师”的含义，使得在建设过程中出现错误，让双师型教师的价值减重不少，影响建设质量。
根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》的精神，必须要统一双师型教师的标准。必须按照专业技术职务试行条例制定专业技能型教师的申报评审第二专业技术职务资格、执行统一的认证政策与管理方法。这样就能使双师型教师队伍的建设走向规范化。制定标准之时，应考量教师的成长规律，根据不同层次做出规划，以达到激励不同专业技术职务等级，不同职业技能等级的双师型教师都有其目标和方向的目的。
目前职业教育的管理上，还处于分割状态，普通的职业学校管理权在市级，技工学校的管理权在劳社局，职高的管理权则在教育系统。这些管理权限不一致的现象，使得无法统一的规划全市的双师型教师队伍的建设。因此，理顺管理制度，规范管理方法，是使得我市职业教育走上战略化道路的重中之重。
鉴于现状，各级管理部门应该与各职业学校联合制定教师目标考核体系。将各区县的职业学校全部纳入考核监督范围之内，为其制定双师型教师建设目标，对于不能完成目标的学校，实行一票否决，进而使得各职业学校重视建设双师型教师队伍，提高教师水准。
教育、劳动、人事等部门，应该联合制定职业学校建设双师型教师和提高双师型教师素质的激励机制，让各学校提高其参与性和积极性。各学校也要根据其实际情况，对学校的双师型教师做出相应的激励机制，对于那些不断提高自己、寻求专业发展、工作认真的老师要加以奖励，而对于那些不能完成教学任务，业务停滞不前的教师，可对其作出适当的惩罚。这样一来，双师型教师的积极性会有所提高，教学质量也会提高，进而整个职业教育的水平也随着提高。
各学校应根据学校自身水平、师资水平、师资质量等方面出发，结合实际，制定科学的双师型教师队伍建设计划，对重点教师进行培养，选拔部分优秀教师取外地培训学习，联合企业单位，让部分教师在基层锻炼，将生产一线的优秀工作人员引入学校担任教师等手段。灵活多变的加快双师型教师队伍的建设。
职业教育之关键是教师质量，只有具备了一直双师型的教师队伍，才能使职业教育事业走上一个新的台阶，才能提高教育的质量，才能将教育和生产紧紧地链接起来。再能更好地为国家经济建设培养高素质高技能的人才。在国家大力发展经济的今天，重视双师型教师队伍的建设，积极发展职业教育，职业教育必将迎来越来越好的未来。
职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求，是1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中提出的。目前有的教师认为只要拥有“双证”（教师资格证、行业技能等级证）就是“双师型”教师;有的教师认为“双师型”教师是“教师+工程师”。到底什么是双师呢？通过学习《中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《中华人民共和国职业教育法》及国家关于加强师资队伍建设的有关规定，大家认识到“双证”不等于“双师”，“双师”也不是教师与技师或工程师的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合。要成为一名“双师型”教师就必须全面提高自己的思想品质素质、教学业务和教学能力素质，不要为拿证而拿证。
1.行业职业素质。“双师型”教师必须具备宽厚的行业职业基本理论、基础知识和实践能力;具备把行业职业知识及实践能力融于教育教学过程的能力;注重学生行业职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，并能正确完成技能操作示范。
2.行业职业道德。“双师型”教师除熟悉并遵守职业道德外，还要熟悉并遵守相关行业的职业道德，并通过言传身教，培养学生良好的行业职业道德，自觉按照行业职业道德办事。
3.协调交往能力。“双师型”教师要树立市场观、质量观、效益观、产业观，自觉按照竞争规律、价值规律办事，就需要从学校走向社会、走进市场，接触面广，活动范围大，其交往协调能力尤显重要。
4.创新能力。“双师型”教师要善于接受新信息，不断提高自己，主动适应变化的新形势。要具有良好的创新精神，掌握创新的一般原理和技能，组织指导学生开展创新活动。
1.健全“双师型”师资队伍建设的机制。“双师型”师资队伍的建设决不是一蹴而就的事情，而是一个艰巨的、长期的系统工程。要在人事制度、分配制度的改革与调整上实现科学化管理，体现政策的导向性和激励性;建立聘任制度、奖励制度，引入竞争机制，促进人才资源的优化配置和开发利用。提高教师的待遇，改善工作环境，为“双师型”师资队伍建设提供条件，营造有利于教师创新的氛围，物质条件和实践机会。为此我院出台了《“双师型“教师管理办法》以及在专业技术职务评审制度，明确了“双师型”师资队伍的评审标准和办法。
（1）安排专业教师到企业、科研单位进行专业实践。通过专业实践，教师可以了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺;向有丰富实践经验的工程技术人员请教，籍以提高推广和应用新技术开发的能力。
（2）通过加强实践教学环节提高教师的专业实践技能。专业教师要积极承担实践教学任务，在指导课程设计、毕业设计和实训教学中，结合实际。在建设实训中心、教学工厂过程中提高专业实践能力和技术开发能力。
（3）实施“产学研”结合跟踪高新技术。职业学校的产学研结合，主要是侧重将教学、生产与新科学、新技术、新工艺的推广和应用紧密结合上。高职教育要通过产学研结合提高教师科技开发能力和创新能力。
职业教育与经济关系最直接，高职教育发展的成败取决于从业教师的素质，所以建立一支“双师型”师资队伍，是高职教育长足发展的保证。
[1]陈永明 钟启泉 现代教师论[M].上海：上海教育出版社，2006，167-201。
（1）教师来源单一，不能兼具扎实的理论知识和丰富的实际工作经验。对于高职院校而言，应该有大部分教师来源于企业一线，这样可以把丰富的专业技术技能和实践经验传授给学生，有利于学生掌握一线技术并使他们很快适应工作岗位。但是实际上，学校近五年引进的新教师中有近70%的教师来源于其他高校，其中有近62%的教师是从学校毕业后直接来到学校走上讲台的。这些教师的理论功底扎实，但是没有丰富的实践教学经验，没有真正掌握行业内的专业技能，只能纸上谈兵。虽然在近几年的培训中取得了相应的专业资格证书，但是参与企业实践的经验并不多。
（2）各专业间的“双师型”教师比例差距比较大，专业发展不平衡。北京电子科技职业学院生物工程学院的教师几乎达到“双师型”教师水平，他们依托校外实训基地（生物医药园基地）将学生实习和教师实训有效地结合起来，在为学生提供就业实践的同时也锻炼了教师的实践教学能力。而某些学院的很多专业，由于行业内证书泛滥、教师工作量大、实践机会少等原因，真正达到“双师型”教师水平的比例不足22%。
（3）职业院校教师资格评定标准不清晰，没有制定职业院校教师资格认定标准。职业院校的教师同普通高校一起参加教师资格认定，在满足基本条件的基础上，仅考查教师的教育教学能力，没有对其职业能力和实践动手能力等进行考查，且基本条件等同于普通高校，使得从企业一线引进的高水平技能大师因中专学历而错失了获得教师资格证书的机会。
（4）职业院校教师的职称评定标准不适应高职发展要求。学校教师职称评定参照普通高校的评定标准执行。普通高校的教师主要从事于教学和理论研究，而职业院校的教师在完成教学任务的同时，更应注重对学生理论知识应用能力、实践动手能力和职业能力的培养，现有职称评定标准忽略了对教师职业能力等的评定。评定标准与高职发展需求的偏离，造成了教师对个人职业生涯的规划同职业教育发展所需的“双师型”教师标准的不吻合。
（5）“双师型”教师收入不明显。由于对“双师型”教师没有明确的规定和制度的激励，“双师型”教师的收入与一般教师没有明显区别，不能起到激励教师向“双师型”教师发展的热情。同时，教师的工资明显低于企业同行业相同级别技术人员的水平，这种差距，导致了“双师型”教师向企业的流动，也不利于学校从企业引进具有丰富实践经验的技能大师。
（6）教师的工作安排不够合理。近几年，在国家大力发展职业教育的利好形式下，学校教师的教学任务和科研任务也随之增加，教师大部分处于超负荷的工作状态，没有机会和时间去生产一线接受长期锻炼。
（1）与行业龙头企业开展战略合作，提升本校教师水平。学校紧密结合区域产业结构特色，与企业共同建立集产业培育、人才培养、科研开发为一体的校企合作联合体，在校内外建立生产性实习实训基地、大师工作室和技术研发中心等。例如，学校与戴姆勒公司共同成立了戴姆勒中国汽车学院 ，与奔驰、雪铁龙、博世力士乐、招商局物流公司等企业联合成立培训中心，校企合作开设“订单班”等。
（2）进一步推动校企合作，探索校企深度合作的新模式，鼓励企业作为主体参与学校职业教育，实施以多个“大师工作室”为引领，以“三百活动”等为基础，以企业专家工作坊计划为支撑的新型师资队伍建设模式。
（3）为了提升学校的专业建设能力，培养一批高素质、高水平的专业教学团队、专业带头人和骨干教师，学校实施了校内专业教学团队和优秀人才培养计划。通过该项目的实施在学校各专业群培养优秀教学团队，为不同发展水平的团队提供更广阔的发展空间。同时，通过三年培养计划，陆续在学校现有的36个专业中发展专业带头人和骨干教师，做到每个专业均有带头人和骨干教师、每个专业群均有可持续发展的教学团队，从而为市级及更高级人才培养提供储备力量，建立结构合理、可持续发展的“双师型”师资队伍，在加强人才队伍建设的同时，深化体制机制改革，优化人才发展环境。
（4）为了提升教师的教育教学能力、职业教育能力、专业实践技能，建立“双师型”教师队伍，实施教师职教能力提升及双师型教师队伍建设计划。教师职教能力提升及双师型教师队伍建设计划，主要针对学校专业课教师、基础课教师以及行政管理人员来开展能力提升工作。通过开展新教师岗前培训、现代教育技术等级培训、教师访问学者培训、教师教育教学能力提升培训，提高专业课教师和基础课教师的基本教育教学能力；通过开展各类科研讲座和提升科研能力的培训，提高专业教师和基础课教师的科研能力；通过各类非职称性质的技能取证培训，提高各专业课教师和基础课教师的职教能力；通过针对各专业群和专业开展同行业发展相密切、同本校专业课教师发展相匹配的各专业培训，提高各专业课教师的专业水平；通过针对基础课教师开展各类专业培训，夯实基础课教师的基础，拓宽基础课教师的发展途径，探索基础课与专业课相结合的有利途径；通过对行政管理人员开展培训，加强学校内涵建设，提升学校行政管理干部的管理能力和执行能力，提高学校办事效率。通过对北京电子科技职业技术学院教师开展针对职业院校特点的培养，建立结构合理的具有可持续发展的双师型教师队伍。
（1）从源头抓起，把好进人关。制订符合学校发展需要的教师引进办法，注重被引进教师的教育教学能力、职教能力和专业能力、动手能力以及科研能力等。提高和规范职业教师的入职标准，这能体现职业教育的专业性和规范性，同时也有利于吸引更多优秀人才加入职业教师队伍。对引进的具有工作经验的教师应该注重他的职业成果和行业影响力；对引进的应届毕业生，应注重其是否具有“双师型”教师的潜能。
（2）制订可持续发展的“双师型”教师队伍建设相关培养计划和方案。在加强“双师型”教师外部引进的同时，应把重点放在内部培养方面。以学校发展建设为前提，制订科学、合理的“双师型”教师培养规划，并将培养计划常态化、可持续化，为学校教师创造一种“双师型”教师队伍建设的氛围，极大地带动教师参加培训的热情和巩固培训的成果。
（3）探索符合学校发展的“双师型”教师激励机制和评定标准。建立健全“双师型”教师的教师资格标准和职称评聘标准，在制度、文件的制定方面应该制定向“双师型”教师方向倾斜的激励制度，给“双师型”教师提供学术年假、培训项目资金资助、课时减免等待遇，同时引入相关评价和竞争机制，将教师成果和工作福利相挂钩。
地方应用型本科院校的软件工程专业人才培养要求学生掌握软件项目的需求、分析、设计、实现与质量保证和项目管理等理论和技术，综合运用专业知识、技术和方法，解决软件领域的复杂工程问题[1]，成为适应地方产业和经济发展需求的高素质应用型人才。高素质应用型人才的培养离不开专业化的教师队伍[2]，特别是具有良好的教学能力、工程实践经验和专业操作技能的专业队伍，即“双师型”教师。国内学者从高等工科教育、高校转型、专业建设等方面开展“双师型”教师建设的研究。简文彬提出“先期介入式”、企业兼职教师、改善教师队伍结构等培养“双师型”教师的方法[3]。张应语和王磊从“双师素质培养”“双师结构改善”和“组合教学团队”等方面对“双师型”教师建设模式进行了探索[4]。蔡海云和熊匡汉以行动学习为理论，探讨制度支撑、专业引导、平台打造、自我提升等培养“双师型”教师的举措[5]。王辉认为法学专业“双师型”教师建设思路，应建立“双师型”教师的法律制度、考评机制、校内外互聘机制和教师队伍保障机制[6]。王少怀、刘羽和黄培明等将“双师型”专业教师建设的对策归纳为建立考核机制、提高待遇、专兼结合、搭建校企科技合作平台[7]。杨琳琳认为“双师型”专业教师建设路径，应走加强指导、合理安排培训时间、校企共建专业和课程的路径[8]。刘彦峰、李梅梅和周春生等提出转变观念、完善“双师型”教师规章制度、构建专兼职师资、加大培养力度等举措，推进“新工科”背景下“双师型”专业教师队伍建设[9]。目前已有侧重于本科院校“双师型”教师队伍建设的研究，但涉及到以软件工程专业为背景开展“双师型”教师队伍建设的研究仍较少。本文从地方经济发展对软件工程专业人才需求角度和教研室层次，阐述软件工程专业的“双师型”教师内涵，提出加强师德建设、提升教师实践能力的多种策略，以期对地方本科院校开展软件工程专业“双师型”教师队伍建设发挥一定的借鉴作用。
伴随着地方经济和产业的转型和升级，各用人单位对应用型人才的需求也不断扩大[9]，同时，软件行业对人才需求也呈现出多样化特点，如要求软件工程专业毕业生能够承担软件测试师、软件工程师、数据库工程师、互联网软件开发工程师、项目管理员、系统架构师、系统需求分析师、技术支持工程师等多种岗位角色；此外，软件工程专业是一个专业性、综合性和实践性较强的工科专业，以笔者所在德州学院软件工程专业的人才培养方案为例，该专业的毕业生应具有如下专业素养：针对具体软件项目，能够撰写可行性方案；针对用户需求或者变化的需求，能够采用专业知识进行描述和管理；熟练地阅读项目需求分析报告，选择合适软件架构和方法进行系统分析与设计；熟练掌握编译和测试工具，编写代码实现项目功能，能够设计相应的测试用例进行项目质量检测；针对整个项目，能够理解实施的过程和人员分工与组织；能够根据自己兴趣选修相关课程，如前端设计、移动应用开发、大数据库应用开发等课程。毕业生专业素养的培养必然对软件工程专业的任课教师提出相应的要求，尤其是对教师实践能力的要求。专业课程一般可以分成公共基础课程、通识课程、专业基础课程、专业核心课程和专业选修课程。当然，讲授公共基础课程和通识课程的教师可以发展成为“双师型”教师，但是这部分教师对学生专业素养的贡献度低于专业授课教师；此外，软件工程专业是以计算机科学技术专业为基础，多门专业基础课程如离散数学、操作系统、数据结构、计算机组成原理等，虽然这些专业基础课教师对软件工程专业学生专业素养培养起着重要作用，但这些专业基础课程主要以专业基础理论为主，其相应实验或实践内容是为了更好地帮助学生掌握该课程的理论知识，这部分教师可以不达到“双师型”教师的要求。笔者所指“双师型”教师是专业核心课程和专业选修课程的授课教师，这部分教师对软件工程专业学生专业素养的培养起着关键作用，因为专业核心课程的授课教师讲授的主要是专业核心知识，如软件项目需求分析、设计、测试和项目管理等，学生可以运用这些专业知识解决实际软件项目遇到的工程问题，同时，专业选修课程的授课教师讲授的知识内容可以扩展学生的知识范围，对学生毕业后向前端设计、移动应用、大数据应用等工作角色发展打下基础，更好符合地方软件行业对人才多样性的需求。应用型高校的“双师型”教师须具备相应的“优质理论教学”和“优质实践教学”，其内涵应从教师的专业知识、实践技能、对学生职业指导等方面进行界定[9]，不应以教师拥有“双证书”来界定。一般来说，高校教师考取相关的职业技能证书是强项，但拥有职业技能证书并不代表教师具备一定专业实践能力，还需要从多方面进行界定“双师型”教师，因此，笔者认为软件工程专业“双师型”教师应具备计算机科学与技术或软件工程等学科专业教学能力、知识更新能力、工程实践能力、引导学生确定人生观的复合型教师。
软件工程专业“双师型”教师队伍建设过程中需要符合所在地方本科院校发展规划的要求，教研室可根据专业发展的实际需求和现状，采取可行的措施促进专业教师向“双师型”教师转型，为培养高质量的应用型人才提供有力的师资支持。
笔者所在单位的软件工程专业的专业教师主要由两部分组成：一部分是从事计算机科学技术专业教学工作转型过来的教师；另一部分是人事部门引进的高素质青年教师。前者虽然具备了比较扎实的教学基本功，但是缺乏软件工程专业的专业知识和素养，这部分教师需要增强专业知识和实践技能；后者虽然是软件工程专业毕业，但是专业知识和专业素养与实际专业教学要求之间存在一定的差距，教学能力较为薄弱，专业实践能力和教学责任感还有待加强。在厘清专业教师组成的基础上，才能对从事专业核心课程和选修课程的授课教师进行有针对性的培养，一方面培养转型教师的专业理论和专业素养，同时还需要注重引进教师专业知识的提升工作；另一方面需要增强教师专业理论与实践的对接工作，教研室根据专业教师的个人综合能力，有针对性地安排相应的专业课程和实践活动，从而更好地实施对接工作。“双师型”教师的专业理论与实践教学能力的整合提升不是一个短暂的形成过程，而是一个循序渐进和螺旋上升的过程，是可以提升和拓展的。
师德师风建设是落实立德树人根本任务的关键，因此，在“双师型”教师培养方面需要把师德培养放在首要位置。此外，地方本科院校都采用了教师聘任制，由于教学与科研任务重、人才培养的工程化、应用型要求、教师主导地位缺失等因素的影响，专业教师更需要注重加强师德方面的建设。首先，树立正确的价值观。在思想层面上严格要求自己，要有积极向上、不畏困难的精神。其次，提升自己的职业观。要热爱自己的专业和职业，对此无怨无悔，服从专业建设的安排，提升自己专业理论和实践能力，逐步从教学型向教学实践型教师转变。最后，不断地提升自己的人才培养观、教学观，专业课的教学工作不能“窥豹一斑”，而要做到“一叶知秋”的境界，专业教师需要全面熟悉自己讲授专业理论和实践课程对本专业人才毕业要求的对应关系，不仅要在学业方面指导学生，而且要在学生的择业观、人生观和价值观等方面进行指导，只有这样专业教师才能成为具有良好师德和教学责任感的“双师型”专业教师。
软件工程专业的专业教师多数是硕士研究生，其成员组成属于不同的专业类型，为此，教研室可以采用校内外多种实践渠道，提升教师专业理论和实践能力，使其逐步转变成“双师型”教师。第一，采用在实践中学习策略。该学习策略是专业教师在解决实际项目过程中边学习专业理论边实践。多数软件工程专业的专业授课教师是由其他专业转型过来的，所有专业课程不是在同一学期开设，教研室可以利用寒暑假期或其他空闲时间，组织教师提前学习专业课程的理论和实践。以“软件需求分析”课程为例说明如何开展培训工作，该课程开设在第三期，教研室在第一和第二学期开始组织该课程教师的理论和实践的培训工作，采用类似项目驱动的策略，由有实际软件项目的教师提供已完成项目的需求资料，专业教师根据该项目的需求资料，一边学习软件需求分析理论知识，一边应用理论完成该项目的需求分析报告，项目的负责教师对这些需求分析报告进行评判并给出优良中差的结论，教研室从这些参与培训活动的教师中选择2~3名教师从事该课程的教学工作；如此经过多次培训，最后确定该课程的负责人，最后由课程负责人进一步开展课程的理论和实践建设活动。第二，抓住课题申报和学科竞赛等机会，促进“双师型”教师的个性发展。软件工程专业的专业教师实践能力是向“双师型”教师转化的基础，除了专业教师自主转型之外，教研室根据专业教师个人能力，分类组织教师参加各类课题的申报以及指导学生参加学科竞赛，教师可以申报教育部产学合作协同育人项目，指导能力、组织能力较强的教师可以指导学生参加部级、省级和校级大学生创新训练计划项目。第三，联合IT实训教育机构提升教师实践能力。一些教育机构会主动联系教研室，为专业教师和学生开展免费的技术讲座、IT实训等活动，教研室需要及时地筛选这些活动信息并把信息落实到相应的教师和学生中，组织好每次活动。另外，专业教师从参加过毕业实训的学生手中获取实训资料，对这些资料进行提炼后可以补充实践教学案例。第四，教研室定期组织校友活动，也会给教师提供提升实践能力的机会。教研室主动联系从事软件行业的校友以返校、在线会议或参观其企业的方式进行交流，及时掌握软件企业在研发、项目实现、质量管理及对人才需求等，促使专业教师进行理论和实践教学的改革。第五，教研室鼓励专业教师以承担当地企业的横向课题或担任软件企业的技术顾问等方式提升教师应用专业理论的能力。专业教师通过主持或参与横向课题，提升自己解决实际问题能力和专业实践能力，并且在资料可以公开的情况下，将结题资料进行整理形成典型的教学案例以促进实践教学。第六，教研室搭建专业课程教学圈，助力“双师型”教师的发展。课程教学圈的成员包括专业教师、学院的“技术大拿”、乐于帮助教师成长的企业技术人员和校友等。在教学圈中，教师之间相互学习，分享经验，学会弥补专业理论和实践的不足，通过思想的碰撞产生新的解决问题的方法，激发教师不断提升专业理论和实践能力，更好地为应用型人才培养服务。第七，“双师型”专业教师队伍建设是实施“三个一”育人措施的基础。软件工程专业应用型人才的培养不仅要注重专业理论的传授，也要注重面向实践的过程培养。为了软件工程专业的毕业生将来有更好的职业发展，教研室制定了应用型人才培养的“三个一”的育人措施，该措施包括：一是要求每位学生需要熟练掌握一门新技术；二是至少参加一项学科竞赛项目；三是独立撰写一份软件项目申请书。落实“三个一”的育人措施必然需要“双师型”专业教师队伍的建设，教研室特为此建立相应的支撑体系，主要包括场地保障、软硬件平台搭建、教师团队组建以及部分经费支持等。这些支撑体系能够确保育人措施有效地落地执行，从而更好将专业教师的实践能力融合到提高应用型人才培养质量中。第八，教研室不断地研究与改进提升专业教师实践能力的策略。提升专业教师实践能力是一个较为复杂的系统工程，教研室需要不断地了解、掌握、分析和判断专业教师自身的实践基本情况，具体把握每一位专业教师对实践知识和能力的吸收消化程度、偏好、风格，摒弃简单的实践报告、观课、单打独斗的交流等不务实的途径，最终应该结合教师自身特点，采用成熟且有效的提升教师实践能力的途径，帮扶每位专业教师革新传授实践知识理念，提升自身的实践水平，从而服务于应用型人才的培养。
软件工程专业应用型人才的培养需要“双师型”教师队伍的建设。该建设过程须结合人才需求特点和师资队伍的构成，从教研室角度对培养专业教师的师德意识、采用项目实践驱动方式、申报产学研课题、指导学生参加学科竞赛、搭建课程教学圈等方面进行一定探索，逐渐地推进专业教师向“双师型”教师转型。
[1]陈业斌.软件工程专业课程群及课程组建设研究[J].安徽工业大学学报(社会科学版),2019(1).
[2]徐金益,许小军.产教融合背景下应用型本科高校教师的转型路径探析[J].江苏高教,2019(12).
[3]简文彬.高等工科教育需要“双师型”教师[J].中国地质教育,2008(3).
[4]张应语,王磊.转型发展过程中应用技术大学“双师型”教师培养问题研究[J].山东高等教育,2019(5).
[5]蔡海云,熊匡汉.行动学习:应用型本科院校“双师型”教师教学能力的培养路径[J].黑龙江高教研究,2018(6).
[6]王辉.法学“双师型”教师队伍建设的思考[J].中国高等教育,2020(Z1).
[7]王少怀,刘羽,黄培明,等.“紫金模式”下“双师型”教师队伍建设的意义与思路[J].中国地质教育,2009(3).
高等职业教育承载着重要的使命，它需要为区域经济发展做努力，需要为社会的发展输送专业型的人才。在科技高速发展的今天，人才水平的高低不仅仅与学校的办学质量联系紧密，也与国家的发展密不可分。国家劳动和社会保障部在《关于技术工人短缺的调研报告》中了一组数据，我国现在技术工人中的技师和高级技师比例非常低，百分之四不到，但是企业发展所需要的高级技师比例要达到百分之十四。这样的供不应求，造成的企业人才不足，进而阻碍我国经济的高速发展9游会。高等职业教育当务之急是需要为社会为国家培养出高水平的实用型人才。学生在高等职业院校中能否获得较强的实践能力，取决于教师教学水平的高低。教师如果只注重理论的教学，只能口头上传授专业技术，不能在实践中身体力行，是不可能培养出实用型的人才的。只有不断提升教学内涵，使教学质量稳步提升，形成有特色的教学模式，并培养出高水平的人才，只有这样的有实力有优势的院校才能得到社会的认可，才能让高等职业院校的实力得到大家的认可。高等职业院校想要走出一条更有特色的教学之路，就必须建设好“双师型”教师队伍。
“双师型”教师指的是能够在一个职位上展现出多种职业能力，能够做到在专业和其他各方面相结合的高水平教师。这样的教师兼具教师和技术工程师的职业素养，能够在知识、能力和素质方面表现出较高的水平。教师既需要有担任教师工作的资格，也需要有相关的技能证书，既需要在课堂上指导学生学习，也需要在实践中指导学生操作。教师的水平和素质能够体现在“双师型”教师的内涵中：一方面是“双师型”教师能够表现出教师应该具备的职业素养，比如良好的教学能力、正确的思想认识、积极的教育信念，能够做到在教师的岗位上尽心尽力；另一方面是“双师型”教师在专业水平上，要有一定的突出表现。在教师的素质要求方面，教师具体要做到的是：在职业道德上表现出高水平，对市场经济的基本知识有较深刻的认识，组织能力较强，能够与时俱进，能够使学生在步入社会走上岗位的时候，有良好的工作能力。
政府为了支持高等职业院校的发展，出台了相关政策和制度。高等职业院校可以结合学校的具体情况，制定出具有针对性的规定，能够把“双师型”教师建设中涉及的相关制度规范化，比如权利与义务、审核与奖罚以及对人才的培养和教师的招聘等等，只有把握好这些政策，“双师型”教师建设的道路才能越走越宽。
一是要利用企业优势，让教师深入企业进行学习，让教师在实践中加深对社会需求的了解，提高教师自身的实践能力。这样当教师教授学生相关知识和能力的时候，就能够为学生提供更具有实用性的专业知识，提高高等职业院校的办学水平。二是组织教师系统地学习和深造，提高教师的教学能力和专业水平。三是将生产、学习、研究很好地结合起来。
建设“双师型”教师队伍，对教师要有一定要求，要在理论水平和操作能力方面有相应的造诣，“双师型”教师要担负起比普通教师更多更有难度的工作。所以“双师型”教师队伍建设，需要在教师奖励制度上不断完善，提高奖励水平，使“双师型”教师队伍能够稳步向前发展。特别是在教师进行职称评定时，要更加公平和公正。现在，高等职业院校的教师进行职务的晋升评定时，采用的评定标准是普通高校的相关标准，对教师的科学研究能力考核占的比重较大。但是在高等职业院校“双师型”教师队伍建设的过程中，需要教师拥有的不仅是科学研究能力，还需要拥有的是生产实践能力，所以应该为“双师型”教师建立一套相对独立的评定办法，使这部分教师的职称评定更加公平公正。
国家教委1998年制定的《面向2l世纪深化职业教育教学改革的意见》中首次明确提出“双师型”教师的概念：是指具备良好的师德修养、教育教学能力，良好的职业态度、知识、技能和实操能力的、持有“双证”的专业教师(教师资格证书和专业技能证书)。“双师型”教师与一般教师的区别在于是否同时掌握专业技能和指导学生进行实际操作的能力。职业学校要培养适应21世纪需要的应用型劳动者，要求教师既要有扎实的理论知识，更要有熟练的专业操作技能；既能动口，也能动手；既要善讲，更要会做。“双师型”教师队伍建设是关系职业学校强劲发展的关键。
中等职业教育是培养具备某一职业或岗位所需要的基础知识和专业技能以及德、智、体、美、劳全面发展的初级应用型劳动者。这就要求教师除了具备政治思想、专业理论水平的同时，还要熟练掌握一定的专业技能。因此，“双师型”教师是培养目标对教师提出的要求，也是中等职业学校教师发展的方向。
培养职业教育“双师型”教师，可促进教师的专业理论与生产实践有机结合，引导教师积极学习专业理论知识、苦练操作技能，逐步掌握某一专业的操作技能，提高教师教育教学效果。
近几年来，在省委省政府高度重视下，我省职业教育事业发展迅速，成立了由优秀校长和知名校长组成的职教专家领军团队，引导、推动、支撑了河南省职业教育“双师型”教师队伍的建设。
各级政府在人力、财力、物力上加大了“双师型”教师的培训投入，每年组织教师参加部级、省级各类培训，还选派教师出国进修。学校通过各级各类技能竞赛推动实习训练，积极组队参加各级各类技能大赛，每学期校内也进行形式多样的技能竞赛，以技能竞赛为抓手，促进教师技能训练。
国家财政、省财政对职业学校实习实训基地建设投入逐年增加，学校实训条件有所改善，给教师技能操作提供了一定条件。同时，国家逐步重视技能型人才，将技能型人才作为国家人才战略的一个重要组成部分，促使社会和人民群众对技能型人才的观念发生了根本转变。
职业教育在一些行业、专业有着长期形成的“双师型”教师优势，如：医疗卫生、幼教、体育、美术类等。从学校类别上来讲，技工类学校做的比较成熟。
1．师德师风建设较为薄弱从中央到地方都把加强师德师风建设作为学校工作的重要组成部分，并取得了一些成绩。随着我国由计划经济转为市场经济，人们的思想观念发生转变，传统观念转向现代；我国教育高速发展的近30年，随着学生快速增长，师资需求大幅增加，师德师风建设却跟不上发展脚步。要使青年教师形成良好的师德师风思想，尚需一段时间；有的教师一切以个人为中心，看重现实利益，忽略了奉献精神，斤斤计较，对待工作缺乏责任感，缺乏积极性和主动性。
2．我国的专业教育不同程度缺乏实践性教育高等教育扩招以来，学生在专业教育中的实践性和社会性受到了削弱，专业实际操作明显不足。
3．现代职业教育的观念尚未完全建立新形势下的职业教育，在认识上和观念上转变不够，仍然把理论教学和实践教学分开进行，没有有机的结合，重视理论教学，忽略实践性教学。
4．“双师型”教师技能操作评估体系滞后教师培养起步较晚，实践经验不足，培养的有效性、针对性、实用性的考核评价办法、评价体系尚未构建，不利于学校对教师的专业技能指导、培训、考核；现在的培训方式比较单一，渠道不够宽敞；不少学校的实习实训条件较差，教师培训时问过短。
现阶段对于是否需要开展“双师型”教师的培养，各方人士在认识观念和必然性上普遍认识一致，但认识的深度和紧迫感有所不同。原教育部长周济在全国职业教育工作会议上的讲话中就强调：职业教育必须加快建设一支“双师型”的职业学校教师队伍。教育部门要配合人事部门，制定政策措施，充分利用各方面的技能型人才，开辟具有丰富实践经验的专业技术人员和能工巧匠进入职业院校的绿色通道，鼓励教师在企业和学校间有序流动，建设专职和兼职相结合的教师队伍，建立与职业教育相适应的教师聘任、评估、奖惩办法和编制管理办法。认真落实法律法规，贯彻执行《教师法》、《职业教育法》、《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》、《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》等一系列法规、规章，使教师特别是“双师型”教师队伍建设逐步走上法制化、制度化轨道。
将“双师型”教师队伍建设作为职业学校考核指标，有利于促进“双师型”教师队伍建设。由教育主管部门根据各学校上年度“双师型”教师的数量，制定年度“双师型”教师培养目标，督促学校进一步重视“双师型”队伍建设。各单位在完成培养目标时，重在考核教师的实际专业技能操作水平，避免出现拿到双证的人不少，实际具有“双师型”教师水平的人不多。
在工作岗位上对教师进行有针对性的训练，特别是在班主任岗位加以锻炼培养。我校在职称评定上对班主任工作有硬性要求，任职五年中当班主任不少于三年，十年中不少于五年。并且每年都要对班主任进行培训，强化班主任的责任心、爱心、奉献精神。通过班主任经验交流提升工作方法，建立良好的师德师风氛围。与此同时，要求从教师到班主任再到全校的每一名教职工都应以职业道德标准要求自己，在日常的教育教学中培养自觉性、主动性。每年在教师、工勤、管理岗位中评选出师德标兵，通过师德事迹报告会、交流会等形式起到“标兵引领、示范带动”的作用。
在坚持能力本位观的同时，还要注重专业教师实际能力的考核。对实训实习课指导老师、专业技术课教师和专业理论课教师实行职业技能鉴定制度，加强操作、分析、实验及解决生产技术难题能力的培训，提高专业技能水平。同时，定期考核“双师型”教师工作业绩，将考核工作与职称评定、工资收益、职务晋升等挂钩。
由于职业学校类别众多、专业差异大，应分门别类进行制定，如理工科学校主要培养工匠型和工艺型人才，对教师技能操作基本要求应是：工匠型的对本专业技能熟练操作，相近专业能够操作；工艺型的掌握整个生产工艺流程，熟悉关键岗位操作。按技能操作水平层次应划分为：训练操作、生产实际操作、科研制作。
以中青年教师为主要培训对象，制定中长期培训计划。从我校的培训经验上看，教师集中培训时间不少于3个月，通常需要一年左右。培养一名较为成熟的“双师型”教师周期在3～5年时间，这期间要进行长期的反复性训练。我校实行“派出去、引进来”的方针，一方面安排教师集中外派到企业进行实践、培训，直接参与企业的生产过程和社会实践，协助企业解决一些生产问题，使教师将理论知识和实际操作有效的结合起来。另一方面，从社会上招聘一些具有实际动手操作能力的技术人员和能工巧匠，参与到学生的实习、实训课程当中，他们可以给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺、新信息及社会对从业人员素质的新要求，使学生对企业的工作流程、技术要求、行为规范做到心中有数，从而有利于学生适应企业的要求，有利于学校现有教师的“双师型”转化。
学校通过教学、生产、竞赛等途径对教师进行专业技能操作训练。我校对骨干教师和中青年教师进行技能培训，以技能竞赛为先导，“以赛促教、以赛促学、以赛促能”。每学期都要开展校内技能大赛，努力参加各级各类技能大赛，将技能竞赛纳入日常教学计划并和教师的绩效考核挂钩。还采取项目开发与课程相结合，技能操作与岗位相结合，校内与校外培训相结合，进行多层次、多渠道、多形式的教师培训，从而把握技能操作标准，在教学过程中逐步提高技能操作水平。
“双师型”教师一般是指职业学校的教师在具备教师资格证的同时，也具备相关专业的职业技能等级证，既是教师又是工程师（或技师）。“双师型”教师的数量和水平在人才培养过程中起着越来越重要的作用。中等职业学校随着办学规模的不断扩大、教学改革的不断深化和社会需求的不断增加，要提高教学质量、办出自己的特色，很大程度上取决于该校的师资队伍，“双师型”教师的比例可以说是一所职业学校师资力量的重要指标。
近年来，中职教育发展迅猛，人们对中职教育的要求不断提高。在中职教育要“办出特色、办出水平”的呼声中，各中职学校虽然也增强了“双师型”教师队伍建设，取得了一定的成绩，但也同样存在很多问题，主要表现如下：
长期以来，我国国家和地方财政重点投入多是按照“名牌大学——重点大学——本科高校——高职院校——中等职业学校”顺序进行的。如此一来，中等职业学校相应的办学标准、稳定的经费支持必然滞后。现实也的确如此：现在各职业学校虽然都配置学生实习实验场地，但是大多数中职学校的学生实习实验场地规模小，满足不了教学任务的需要，并且实训设备十分破旧，与当前现代企业技术无法匹配；专业设置、课程开设与市场脱节，缺乏实用性。因此，在对学生的知识讲解和素质锻炼上，职业教育的特色难以彰显；专业教师专业技能与动手能力很难得到锻炼和表现，“双师型”师资队伍形成步履维艰。
目前，中职学校现有教师多数是从高校应届毕业生中直接补充来的“三门”教师（中学门、大学门、职校门），从学校直接走上讲台，虽然理论知识功底较强，但实践工作经验贫乏，对行业、职业毫无感觉，教师的实践能力、实训能力、动手能力、现场教学能力都处于弱势，距“双师型”教师的要求相差甚远。此外，很多职业学校本身是在20世纪80年代从普通中学转制而来的，在“普中—职校”转型中很
多基础课教师采用挂靠专业的方式，改行成为专业教师，这部分教师如今年龄较大（45岁左右），有扎实的教学基本功，偏重于理论教学和研究，但在专业技能方面不擅长实际操作，实践能力较弱，难以很好地完成专业实践教学的职责。总体上，有教育教学能力又有专业技能的“双师型”教师数量不多，比例过低，已成为影响职业教育教学质量提高、特色形成的主要因素之一。
尽管各中职学校对“双师型”教师的培训工作给予了一定的重视，做了大量的工作，但培训渠道不通畅的问题依然存在。一是培训机会少，缺乏培养培训模式、相应配套的管理办法，许多新教师一到学校，就立即承担了繁重的授课任务，很难有时间参加培训；二是技能培训对口难，职业教育中一些短线专业、新专业的师资培养培训基地建设亟待加强，虽然大多数职业学校均建立了校企合作实习基地，但由于种种原因，基地整体功能发挥欠佳，整体资源利用不充分，进入实质性合作的不多。
激励是师资队伍建设的一项重要内容，也是管理师资队伍必须面对的一个问题。目前，中职教育“双师型”教师、非“双师型”教师在待遇上无显著差别。来自企业生产第一线的技术骨干和管理行家人员在骨干教师选拔、上岗资格考核和业务考核、职务晋升等方面，不但毫无优先权，还必须经过职称转评，然后才能晋升教师更高一级的职称，以上政策，延缓了“双师型”教师的职称晋升时间。这些问题的存在，与“留人、留心、爱岗、乐教”的要求相背离，难以增强“双师型”教师的积极性，不利于“双师型”教师的培养。
国家和学校都要高度重视对中职教师的培育工作，加大资金投入，调动学校及教师积极性，从数量和质量上着手培养大批“双师型”教师，提高教师的技能水平。有条件的省市政府可以设立专项经费，从财政拨专款，加大“双师型”教师队伍建设的经费投入。学校应充分利用中央和地方财政的支持政策，对师资培养培训体系进行完善，对专业骨干教师的培养培训方案、计划进行优化修订；学校要尽快着手制定师资队伍建设规划，加大投入，健全措施，常抓不懈，积极推进人事制度改革。同时，学校要更加紧密地依托行业，通过校企合作培养高等职业教育教师的“双师素质”，加强“双师型”师资队伍建设。例如通过合作办学，使专业课教师更好地掌握专业技能，与企业合作过程中必然要了解和掌握技术生产过程，掌握企业劳动组织过程。
我们应该采取多种渠道来培养真正意义上的“双师型”教师队伍。加大引进具备丰富实践经验、具备教师基本条件的“三高”（高学历、高技能、高职称）人员作为中职学校吸纳“双师型”教师的主要来源，充实“双师型”教师队伍。同时，我们也不容忽视兼职教师队伍建设，走出一条多渠道培养职业教育“双师型”师资的路子。对校内紧缺的专业师资，可以从社会上、企业中聘请在职或退休的专业技术人员、高技能人才兼职任教。通过这些教师可以给学校带来所教专业领域内的生产、科研第一线的新工艺、新材料、新知识、新理论、新信息、新技术及社会对从业人员素质的新要求，并经过提炼、加工、综合后，及时有效地融入教学，并在和学校其他教师共同进行教学活动中，起到专业技能方面的“传、帮、带”，相互交流共同提高的作用，促进学校教师向“双师型”教师的转化及提高“双师型”教师队伍的建设。
培养“双师型”，离不开产教结合。具体可通过以下办法进行：其一，让专业教师脱产到合作企业学习或挂职。专业教师脱产到合作企业学习或挂职，能够使专业教师发现知识结构的缺陷，更新自身的知识体系、能力结构。其二，专业教师业余时间到合作企业进行观摩或实践。通过观摩实践，专业教师可以对所在专业的教学改革、教学计划、课程设置、实验室建设中提出建议，积累教学所要求的职业技能、技术和相应的经验。其三，专业教师参与、承担合作企业的科研课题、项目的研究。通过科研课题研究，可以确保专业教师能够处于行业实用技术的前沿，既提高了其专业素养、实践能力，也有利于提高其的相应素质。
为了促进职业教育“双师型”教师队伍稳步发展，必须通过深化人事分配制度改革，使学校的分配向“双师型”教师倾斜，完善鼓励“双师型”教师脱颖而出的激励机制，营造“留人、留心、爱岗、乐教”的氛围。例如：职称晋升、出国培训、工资津贴等方面，让这些教师获得相对较好的待遇，增强教师的积极性、创造性、主动性，保证这个群体的稳定性。要着手研究制定职业教育教学系列职称评定标准，该标准应与普通高等教育教学系列职称评定标准有区别，反映高等职业教育教学特点，吸引更多的优秀专业人才，加强中职学校“双师型”教师队伍建设的健康发展。在同等条件下，具有“双师”资格的教师应予以优先照顾。
[1]谭胜富.浅谈中职校“双师型”教师培养[J].职教论坛，2007（14）
[2]佟富家、李艳.中职学校“双师型”教师队伍建设研究[J].职教论坛，2009（11）
地方应用型本科院校的软件工程专业人才培养要求学生掌握软件项目的需求、分析、设计、实现与质量保证和项目管理等理论和技术，综合运用专业知识、技术和方法，解决软件领域的复杂工程问题[1]，成为适应地方产业和经济发展需求的高素质应用型人才。高素质应用型人才的培养离不开专业化的教师队伍[2]，特别是具有良好的教学能力、工程实践经验和专业操作技能的专业队伍，即“双师型”教师。国内学者从高等工科教育、高校转型、专业建设等方面开展“双师型”教师建设的研究。简文彬提出“先期介入式”、企业兼职教师、改善教师队伍结构等培养“双师型”教师的方法[3]。张应语和王磊从“双师素质培养”“双师结构改善”和“组合教学团队”等方面对“双师型”教师建设模式进行了探索[4]。蔡海云和熊匡汉以行动学习为理论，探讨制度支撑、专业引导、平台打造、自我提升等培养“双师型”教师的举措[5]。王辉认为法学专业“双师型”教师建设思路，应建立“双师型”教师的法律制度、考评机制、校内外互聘机制和教师队伍保障机制[6]。王少怀、刘羽和黄培明等将“双师型”专业教师建设的对策归纳为建立考核机制、提高待遇、专兼结合、搭建校企科技合作平台[7]。杨琳琳认为“双师型”专业教师建设路径，应走加强指导、合理安排培训时间、校企共建专业和课程的路径[8]。刘彦峰、李梅梅和周春生等提出转变观念、完善“双师型”教师规章制度、构建专兼职师资、加大培养力度等举措，推进“新工科”背景下“双师型”专业教师队伍建设[9]。目前已有侧重于本科院校“双师型”教师队伍建设的研究，但涉及到以软件工程专业为背景开展“双师型”教师队伍建设的研究仍较少。本文从地方经济发展对软件工程专业人才需求角度和教研室层次，阐述软件工程专业的“双师型”教师内涵，提出加强师德建设、提升教师实践能力的多种策略，以期对地方本科院校开展软件工程专业“双师型”教师队伍建设发挥一定的借鉴作用。
伴随着地方经济和产业的转型和升级，各用人单位对应用型人才的需求也不断扩大[9]，同时，软件行业对人才需求也呈现出多样化特点，如要求软件工程专业毕业生能够承担软件测试师、软件工程师、数据库工程师、互联网软件开发工程师、项目管理员、系统架构师、系统需求分析师、技术支持工程师等多种岗位角色；此外9游会，软件工程专业是一个专业性、综合性和实践性较强的工科专业，以笔者所在德州学院软件工程专业的人才培养方案为例，该专业的毕业生应具有如下专业素养：针对具体软件项目，能够撰写可行性方案；针对用户需求或者变化的需求，能够采用专业知识进行描述和管理；熟练地阅读项目需求分析报告，选择合适软件架构和方法进行系统分析与设计；熟练掌握编译和测试工具，编写代码实现项目功能，能够设计相应的测试用例进行项目质量检测；针对整个项目，能够理解实施的过程和人员分工与组织；能够根据自己兴趣选修相关课程，如前端设计、移动应用开发、大数据库应用开发等课程。毕业生专业素养的培养必然对软件工程专业的任课教师提出相应的要求，尤其是对教师实践能力的要求。专业课程一般可以分成公共基础课程、通识课程、专业基础课程、专业核心课程和专业选修课程。当然，讲授公共基础课程和通识课程的教师可以发展成为“双师型”教师，但是这部分教师对学生专业素养的贡献度低于专业授课教师；此外，软件工程专业是以计算机科学技术专业为基础，多门专业基础课程如离散数学、操作系统、数据结构、计算机组成原理等，虽然这些专业基础课教师对软件工程专业学生专业素养培养起着重要作用，但这些专业基础课程主要以专业基础理论为主，其相应实验或实践内容是为了更好地帮助学生掌握该课程的理论知识，这部分教师可以不达到“双师型”教师的要求。笔者所指“双师型”教师是专业核心课程和专业选修课程的授课教师，这部分教师对软件工程专业学生专业素养的培养起着关键作用，因为专业核心课程的授课教师讲授的主要是专业核心知识，如软件项目需求分析、设计、测试和项目管理等，学生可以运用这些专业知识解决实际软件项目遇到的工程问题，同时，专业选修课程的授课教师讲授的知识内容可以扩展学生的知识范围，对学生毕业后向前端设计、移动应用、大数据应用等工作角色发展打下基础，更好符合地方软件行业对人才多样性的需求。应用型高校的“双师型”教师须具备相应的“优质理论教学”和“优质实践教学”，其内涵应从教师的专业知识、实践技能、对学生职业指导等方面进行界定[9]，不应以教师拥有“双证书”来界定。一般来说，高校教师考取相关的职业技能证书是强项，但拥有职业技能证书并不代表教师具备一定专业实践能力，还需要从多方面进行界定“双师型”教师，因此，笔者认为软件工程专业“双师型”教师应具备计算机科学与技术或软件工程等学科专业教学能力、知识更新能力、工程实践能力、引导学生确定人生观的复合型教师。
软件工程专业“双师型”教师队伍建设过程中需要符合所在地方本科院校发展规划的要求，教研室可根据专业发展的实际需求和现状，采取可行的措施促进专业教师向“双师型”教师转型，为培养高质量的应用型人才提供有力的师资支持。
笔者所在单位的软件工程专业的专业教师主要由两部分组成：一部分是从事计算机科学技术专业教学工作转型过来的教师；另一部分是人事部门引进的高素质青年教师。前者虽然具备了比较扎实的教学基本功，但是缺乏软件工程专业的专业知识和素养，这部分教师需要增强专业知识和实践技能；后者虽然是软件工程专业毕业，但是专业知识和专业素养与实际专业教学要求之间存在一定的差距，教学能力较为薄弱，专业实践能力和教学责任感还有待加强。在厘清专业教师组成的基础上，才能对从事专业核心课程和选修课程的授课教师进行有针对性的培养，一方面培养转型教师的专业理论和专业素养，同时还需要注重引进教师专业知识的提升工作；另一方面需要增强教师专业理论与实践的对接工作，教研室根据专业教师的个人综合能力，有针对性地安排相应的专业课程和实践活动，从而更好地实施对接工作。“双师型”教师的专业理论与实践教学能力的整合提升不是一个短暂的形成过程，而是一个循序渐进和螺旋上升的过程，是可以提升和拓展的。
师德师风建设是落实立德树人根本任务的关键，因此，在“双师型”教师培养方面需要把师德培养放在首要位置。此外，地方本科院校都采用了教师聘任制，由于教学与科研任务重、人才培养的工程化、应用型要求、教师主导地位缺失等因素的影响，专业教师更需要注重加强师德方面的建设。首先，树立正确的价值观。在思想层面上严格要求自己，要有积极向上、不畏困难的精神。其次，提升自己的职业观。要热爱自己的专业和职业，对此无怨无悔，服从专业建设的安排，提升自己专业理论和实践能力，逐步从教学型向教学实践型教师转变。最后，不断地提升自己的人才培养观、教学观，专业课的教学工作不能“窥豹一斑”，而要做到“一叶知秋”的境界，专业教师需要全面熟悉自己讲授专业理论和实践课程对本专业人才毕业要求的对应关系，不仅要在学业方面指导学生，而且要在学生的择业观、人生观和价值观等方面进行指导，只有这样专业教师才能成为具有良好师德和教学责任感的“双师型”专业教师。
软件工程专业的专业教师多数是硕士研究生，其成员组成属于不同的专业类型，为此，教研室可以采用校内外多种实践渠道，提升教师专业理论和实践能力，使其逐步转变成“双师型”教师。第一，采用在实践中学习策略。该学习策略是专业教师在解决实际项目过程中边学习专业理论边实践。多数软件工程专业的专业授课教师是由其他专业转型过来的，所有专业课程不是在同一学期开设，教研室可以利用寒暑假期或其他空闲时间，组织教师提前学习专业课程的理论和实践。以“软件需求分析”课程为例说明如何开展培训工作，该课程开设在第三期，教研室在第一和第二学期开始组织该课程教师的理论和实践的培训工作，采用类似项目驱动的策略，由有实际软件项目的教师提供已完成项目的需求资料，专业教师根据该项目的需求资料，一边学习软件需求分析理论知识，一边应用理论完成该项目的需求分析报告，项目的负责教师对这些需求分析报告进行评判并给出优良中差的结论，教研室从这些参与培训活动的教师中选择2~3名教师从事该课程的教学工作；如此经过多次培训，最后确定该课程的负责人，最后由课程负责人进一步开展课程的理论和实践建设活动。第二，抓住课题申报和学科竞赛等机会，促进“双师型”教师的个性发展。软件工程专业的专业教师实践能力是向“双师型”教师转化的基础，除了专业教师自主转型之外，教研室根据专业教师个人能力，分类组织教师参加各类课题的申报以及指导学生参加学科竞赛，教师可以申报教育部产学合作协同育人项目，指导能力、组织能力较强的教师可以指导学生参加部级、省级和校级大学生创新训练计划项目。第三，联合IT实训教育机构提升教师实践能力。一些教育机构会主动联系教研室，为专业教师和学生开展免费的技术讲座、IT实训等活动，教研室需要及时地筛选这些活动信息并把信息落实到相应的教师和学生中，组织好每次活动。另外，专业教师从参加过毕业实训的学生手中获取实训资料，对这些资料进行提炼后可以补充实践教学案例。第四，教研室定期组织校友活动，也会给教师提供提升实践能力的机会。教研室主动联系从事软件行业的校友以返校、在线会议或参观其企业的方式进行交流，及时掌握软件企业在研发、项目实现、质量管理及对人才需求等，促使专业教师进行理论和实践教学的改革。第五，教研室鼓励专业教师以承担当地企业的横向课题或担任软件企业的技术顾问等方式提升教师应用专业理论的能力。专业教师通过主持或参与横向课题，提升自己解决实际问题能力和专业实践能力，并且在资料可以公开的情况下，将结题资料进行整理形成典型的教学案例以促进实践教学。第六，教研室搭建专业课程教学圈，助力“双师型”教师的发展。课程教学圈的成员包括专业教师、学院的“技术大拿”、乐于帮助教师成长的企业技术人员和校友等。在教学圈中，教师之间相互学习，分享经验，学会弥补专业理论和实践的不足，通过思想的碰撞产生新的解决问题的方法，激发教师不断提升专业理论和实践能力，更好地为应用型人才培养服务。第七，“双师型”专业教师队伍建设是实施“三个一”育人措施的基础。软件工程专业应用型人才的培养不仅要注重专业理论的传授，也要注重面向实践的过程培养。为了软件工程专业的毕业生将来有更好的职业发展，教研室制定了应用型人才培养的“三个一”的育人措施，该措施包括：一是要求每位学生需要熟练掌握一门新技术；二是至少参加一项学科竞赛项目；三是独立撰写一份软件项目申请书。落实“三个一”的育人措施必然需要“双师型”专业教师队伍的建设，教研室特为此建立相应的支撑体系，主要包括场地保障、软硬件平台搭建、教师团队组建以及部分经费支持等。这些支撑体系能够确保育人措施有效地落地执行，从而更好将专业教师的实践能力融合到提高应用型人才培养质量中。第八，教研室不断地研究与改进提升专业教师实践能力的策略。提升专业教师实践能力是一个较为复杂的系统工程，教研室需要不断地了解、掌握、分析和判断专业教师自身的实践基本情况，具体把握每一位专业教师对实践知识和能力的吸收消化程度、偏好、风格，摒弃简单的实践报告、观课、单打独斗的交流等不务实的途径，最终应该结合教师自身特点，采用成熟且有效的提升教师实践能力的途径，帮扶每位专业教师革新传授实践知识理念，提升自身的实践水平，从而服务于应用型人才的培养。